新冠肺炎疫情发生以来，经过“初期联动磨合”“中期适应调整”两个阶段，确保生命健康、满足成长需求已经成为北京教育系统全力打好疫情防控阻击战的基本思想，也是未来疫情防控取得全面胜利需要明确和坚持的重要共识。伴随着疫情防控的常态化转变，教育领域复工复产进入启动阶段。这种启动并非实际意义上的线下开学，而是在新时期呈现出转型升级的一种新状态，教育进入高质量发展阶段。

推动教育进入高质量发展阶段的内生动力

特殊时期学生居家生活和学习的特殊“消费”状态，决定了特殊时期教育供给的特殊性。线上与线下教育在疫情期间的特殊结合模式，促使学生、家长、教师、学校、社会等教育供给主体有意识主动转变理念和思想。

(一)学生的主动转变。学生的体验正在从“娱乐游戏”转变为“学习成长”。以往提到线上教育，很自然地会把它跟使用电脑、平板等终端进行娱乐游戏活动等同起来。疫情期间，学生与线上教育长时间深度“拥抱”，真正感受体验到的是线上的“教育”功能，知识学习和个人成长从线上教育也可以获得支持。

(二)家长的主动转变。家长的认识正在从“抵制限制”转变为“尝试接受”。以往大多数家长对线上教育采取的态度和做法是坚决抵制孩子进入线上教育，即使被迫接触线上教育内容，也需要通过技术设置对线上教育进行限制。疫情期间，家长逐渐发现孩子和网络之间的真实经历是可以尝试接受的，引导孩子开展线上教育在一定程度上可以消解孩子的逆反突围心理。

(三)教师的主动转变。教师的设计正在从“初步使用”转变为“适应融合”。以往教师对线上教育的设计具有浓厚的线性特点，按照教材上已有的单元划分和知识点设计线上教育的内容、流程和结构，线上成为线下的补充。疫情期间，教师对线上教育的设计完全突破了原有班级的限制，学科、年级、群体甚至学生“临时小组”之间的融合已经具备了有序开展的基础，更大范围时空和条件的融合逐渐为教师设计课程所熟知和掌握，逐渐内化为教师自身已具备的素养和能力。

(四)学校的主动转变。学校的治理正在从“单一线上治理”转变为“线上线下统筹治理”。疫情期间，教师的工作场景不仅有线上场景，而且还有线下的学校、居家场景，工作量认定需要线上和线下统筹考虑。学校治理的新结构必然要求新的工作机制、新的人力资源调配机制以及新的资源供给模式。

(五)社会的主动转变。社会参与正在从“直言热议”转变为“理性认同”。随着疫情发展，以往对线上教育是否需要的声音逐渐减少了，如今对如何更好开展线上教育、适应孩子消费需求、让家长读懂孩子的声音逐渐增多了。在这样的过程中，社会的理性认同不断得到凝聚，逐渐向理性参与跨越。

这五大主体对线上教育认知和理解的转变，更深层次的原因是孩子的成长需求已经“不知不觉”地跨入了新的周期，发生了实质性的变化。孩子的成长需求是一生健康成长过程中的核心变量，教育供给体系及时甚至超前捕捉这个核心变量，使其转变为核心增量，这才是高质量发展的题中应有之义。

高质量发展阶段激活的新型关系

随着线上教育持续推进以及线上新课学习、在校学习、校外弹性学习的协同推进，新周期孩子成长需求会迅速引发供给主体之间关系的新变化。认识理解这些新变化，对形成适应新周期孩子成长需求的相应举措具有重要意义。

(一)新型的师生关系。在常态化班级学习中，几十名学生面对一名学科教师，形成了“多对一”的师生关系。随着线上教育持续开展，一名学生除了班级学科教师，还有线上辅导学科教师，这些教师不仅可能是其他学校的，还有可能是充当“教师”角色的家长或其他社会人员，形成了“一对多”的师生关系。此次疫情中，北京市中学教师开放型在线辅导有效解决了全市初高中毕业年级学生无法正常到校上课的问题，印证了这种新型师生关系所起到的作用。

(二)新型的家校关系。当前，家庭和学校之间的界限不再清晰，二者融为一体，相互支撑、相互作用，共同聚焦孩子成长。学校中的“课”可以停，家庭扮演起了“学校”的角色，借助互联网使得学校教育的价值更清晰、内容更鲜活、意义更丰富；学校扮演起了“家庭”的角色，借助互联网使得家庭教育的定位更准确、理解更全面、方法更多样。

(三)新型的师校关系。以往教师和学校之间有着较强的“绑定”关系，教师的教学时间与教学实践是在学校完成的。如今，教师的多元角色正在冲破原有学校体制机制的束缚，原来的“绑定”关系逐渐转变为“融合”关系。对于教师而言，针对本班孩子的辅导答疑是“规定动作”，走网辅导答疑以及线上新课的讲授则是“自选动作”，这种混合式的角色模式为教师专业化成长带来了重要发展机遇。

(四)新型的亲子关系。随着线上教育持续介入，家庭教育中增加了学校教育的场景与元素，在原来亲子关系的基础上逐渐叠加上了“师生关系”，形成了一种新型的融合关系。当家长的角色叠加上教师角色后，家长会逐渐改变自己，避免将自己成长过程中的惯性转移到孩子的成长中；当孩子的角色叠加上学生角色后，孩子会产生自我认知，逐渐将家长的言传身教转移到自己的成长中。

(五)新型的学考关系。当前情况下，学和考转变为主从关系，学主考从、以学定考成为处理学考关系的基本把握，新的学考关系更多体现出从“一考”到“多考”的转变：从“一考”定全部到“多考”显个性、从“一考”定分数到“多考”显综合、从“一考”定能力到“多考”显素质。需要注意的是，“多考”并不是简单的多次重复考试，而是特指与学的过程相结合的考试。这样的考试体现的是以学为出发点的学校全过程治理的一致性和一体化，是学校全过程治理中体现新型学考关系的要义所在。

落实高质量发展的关键举措

(一)建立不同课程的多元混合供给体系。建立不同课程的多元混合供给体系，调整原有绝对的按学科供给模式，适度融合或拆分，提高供给效率和目标达成度。围绕学生发展核心素养的主线，突出基础、主干和核心课程内容，突出以大概念、大单元、任务群等基本形式，突出知识、实践、育人之间的融合，加强学科内、学科间、学段内、学段间课程融合。

(二)统筹安排线上和线下教学。做好等级区分需要注意以下三个方面，一是综合考虑孩子的成长消费需求，二是综合考虑供给内容的形式、节奏以及内容之间的逻辑衔接关系，三是综合考虑供给内容与技术条件之间的匹配关系以及技术支持下反馈评价的有效性和可靠性。

(三)建立全过程管控体系。优化和改造教与学、作业与考试等传统环节的线性逻辑，建立全过程管控体系，把合格性检测融合到阶段过程中，减少重复率，提高效率。积极尝试“大群体集体精讲、小群体个性辅导”以及自主学习、任务学习、先学后教、双课堂融合等教与学方式，促进深度学习发生，避免浅层次、低效率环节，让学生学习过程中的真实数据成为判断知识掌握程度的主要依据。

(四)突破界限提高资源利用效率。突破班级、年级、教研组、备课组甚至是不同学科教师岗位之间的界限，统筹安排讲新课、留作业、个别辅导、测验、针对性讲评、个性化指导等环节，发挥教师专长，提高教师人力资源使用效率。结合实际用好北京数字学校、在线教育服务平台、北京市中小学课程教材资源网等平台资源以及国家资源，鼓励区域或校际特色课程共享、线上课程修习、学习社区建设，探索区域、学区、集团等形式的课程资源共建共享机制，提高教学资源使用效率。

(五)加强教育命运共同体研究。进一步融合家庭教育和学校教育，促进理念转变，通过各种方式提供示范案例和专业咨询，体现教育命运共同体的包容互惠特色；基于学生成长需求，综合考虑学生个体、家庭环境、教师专长以及社会资源等各方面影响因素，共同开展和学生学习紧密结合的贯通性育人活动。